Krishnamurti - What is the point of education?

SD72CA2 - What is the point of education?

0:21 Dialogue entre Krishnamurti et Dr Allan W. Anderson.

0:27 J. Krishnamurti est né en Inde du Sud et fut éduqué en Angleterre. Ces 40 dernières années, il s'est exprimé aux États-Unis, en Europe, en Inde, en Australie, et dans d'autres régions du monde. Dès le début de sa carrière, il a rejeté tout lien avec les religions organisées et les idéologies, et a dit que sa seule préoccupation était de libérer l'homme absolument et inconditionnellement. Il est l'auteur de plusieurs livres, notamment L'Éveil de l'intelligence, Le Changement créateur, Se libérer du connu, et Le Vol de l'aigle. 1:06 En dialogue avec Krishnamurti est Dr Allan W. Anderson, professeur des sciences religieuses à l'université de San Diego où il enseigne les écritures indiennes et chinoises, et les traditions oraculaires. Dr Anderson, poète publié, a obtenu son diplôme à l'université Columbia et au séminaire théologique de l'Union. Il fut récompensé du prestigieux Teaching Award par l'université de Californie.

1:33 Anderson : M. Krishnamurti, dans votre livre De l’éducation, vous parlez de discipline et, si je me souviens bien, vous expliquez que la discipline doit commencer chez l'enfant ou l'élève. Autrement dit, il faut aider l'enfant à voir la cause de son comportement. De nos jours, c’est l’enseignant qui l'aide à le faire. Il m'a semblé évident que vous dites que la discipline commence en fait chez l’enseignant. Il doit être lui-même profondément discipliné. Que signifie, au-delà de simplement réprimander l'enfant, explorer la cause de son mauvais comportement ?

2:38 Krishnamurti : Qu'entendons-nous par « discipline » ? Quel est le sens de ce mot, tel que généralement admis ?

2:49 A : Il définit habituellement l'éducation. Étymologiquement, ce mot est lié à l’enseignement.

2:58 K : Oui, j’allais le dire. Il renvoie au disciple qui apprend du maître. C'est une façon d'apprendre. Sans se conformer à un modèle, se soumettre à un idéal, ou se contraindre à devenir quelqu'un. Je veux dire le sens général, tel qu'il est employé aujourd'hui, implique conformité, répression et comparaison. On se conditionne pour devenir, pour rentrer dans un moule, comme une discipline militaire, etc. Ces formes de discipline créent toujours du conflit chez l’être humain.

4:00 A : Si un enfant très petit apprend à écrire les lettres de l'alphabet, et qu'il veut écrire un « A », il doit faire un « A », pas un « B ».

4:16 K : Non.

4:17 A : Suggérez-vous qu'en traçant ce « A » et en respectant fidèlement sa forme, il va forcément créer un conflit ?

4:33 K : Peut-être, mais je préférerais si je peux me permettre regarder cela du point de vue de l’éducateur plutôt que de l’enfant.

4:44 D’accord ? A : Bien sûr.

4:46 K : Quel est le rôle d'un éducateur ? Pas celui de l'éduqué, de l’élève ou de l’enfant. Quel est le rôle de l'enseignant qualifié ?

5:02 A : Je dirais qu’elle est double. D’une part, libérer le potentiel latent de l’élève. D'autre part, lui apprendre ce qu’il ne sait pas encore.

5:29 K : Nous parlons de l’éducateur, de l'enseignant.

5:32 A : Oui.

5:33 K : Pas de l’enfant ou de l’élève.

5:36 A : Non, de l’éducateur, celui qui éduque. Selon moi, il a cette double responsabilité.

5:42 K : Laquelle ?

5:44 A : D’abord, comprendre l'élève.

5:50 K : Il n'est pas question de l’élève.

5:56 K : Quelle est le rôle de l'éducateur ? Si je suis enseignant, quel est mon rôle ? Qu’est-ce qui est important ?

6:05 A : Me rendre disponible pour l'élève de façon qu’il puisse apprendre.

6:10 K : Ce qui signifie que l’éducateur doit établir une relation avec l’élève qui ne soit pas hiérarchique ou autoritaire, où aucun n’est au-dessus de l’autre, mais une relation mutuelle de recherche, d’étude, de partage, et de communication. C'est ce que l'on attend de l'éducateur, n'est-ce pas ? Vous êtes enseignant. Je suis étudiant. Si vous êtes l’enseignant, vous devez établir une certaine relation avec moi. Cette relation est-elle basée sur le fait de me donner de l’information ?

7:18 A : Non.

7:19 K : Est-elle fondée sur le sentiment que vous savez et que je ne sais pas ?

7:26 A : En partie, oui.

7:30 K : Cette idée implique une forme d'autorité car vous savez alors que moi je ne sais pas, et par conséquent, il y a une autorité implicite.

7:47 A : Permettez-moi de revenir au petit enfant.

7:49 K : Oui.

7:52 A : L’enseignant sait comment tracer un « A ».

7:56 K : Attendez, nous y reviendrons. A : Ah, d'accord.

7:57 K : Je me demande simplement quelle est la qualité de la relation

7:59 entre l’enseignant et l’élève. L’enseignant est plus important que l’élève, pour le moment, car nous examinons l'état d'esprit et la qualité de l’éducateur. Nous avons dit qu’il doit établir une relation dans laquelle l’esprit autoritaire disparaît complètement. Sinon, vous me traitez comme un serviteur. La relation devient alors complètement différente, basée sur « vous savez, je ne sais pas », ce niveau de connaissance. 8:51 En plus, vous me transmettez de l’information. Est-ce tout ou y a-t-il bien plus que cela ? L’enseignant ne veut pas seulement transmettre des informations. Il veut aussi éveiller chez l’élève une qualité d’intelligence qui n’est pas simplement liée à la connaissance. C’est bien plus profond que cela. Ainsi, l’éducateur doit être intelligent au sens profond du mot et non simplement savant.

9:46 A : Oui, intelligent.

9:48 K : Intelligent. L’enseignant veut transmettre son savoir de telle manière que l’élève, en recevant cette information, développe son intelligence, une forme de raffinement, de clarté.

10:16 A : De clarté.

10:17 K : Oui. Il veut aussi établir une véritable relation d’amitié, une vraie affection, un véritable amour entre lui et l’élève.

10:28 A : Oui, je pense que c’est vraiment essentiel.

10:32 K : Oui, vraiment.

10:34 A : Une chose qui m’a toujours fasciné dans un hymne du Rig Veda, c’est que la parole, la déesse Parole, apparaît parmi des amis.

10:46 K : Oui.

10:47 A : L’intelligibilité disparait entre ennemis.

10:53 K : C’est vrai. A : Je vous en prie, continuez.

10:55 K : Quand il y a cette qualité d’amour, d’affection, une relation, sans aucun sentiment d’autorité, et que l'on éveille, cultive ou fait naître cette intelligence chez l’élève, la responsabilité du professeur est immense. Après tout, nous créons une nouvelle génération. Le professeur ne peut donc pas appartenir aux institutions officielles, dans le sens de l’orthodoxie et de conformité sociale. Il doit être profondément différent du reste du monde.

11:45 A : Être lui-même.

11:46 K : Lui-même - non pas « lui-même », parce que cela apporte un nouvel élément.

11:50 A : Oui, je vois. Il doit être authentique.

11:53 K : Il doit être authentique et avoir de l’intégrité, ne pas dire une chose et en faire une autre. Ainsi, en présence du professeur, l’élève se sent complètement en sécurité. Avec lui, il se sent chez lui. Pas comme avec sa famille, car la famille est trop… ils ont leurs propres problèmes, ambitions, convoitises et conflits. Avec le professeur, l’élève sent enfin qu’il y a quelqu’un qui se soucie vraiment de lui.

12:38 A : J’aimerais vous poser une question, M. Krishnamurti, à propos de deux conceptions apparemment très différentes de l’éducation. J’ai toujours été très impressionné par la compréhension, dans la culture indienne, du besoin pour l’élève de vivre auprès du maître…

13:10 K : Oui, c’est l’ancienne tradition.

13:13 A : … sur la base d’une véritable relation personnelle.

13:16 K : L’élève vivait dans la maison du maître. Il faisait partie de sa famille. Il grandissait avec les enfants du maître, si bien que celui-ci devenait le parent (pas en tant que mère ou père), mais quelqu’un qui prenait profondément soin de lui. Lorsque vous établissez ce genre de relation avec un élève, Il veut apprendre de vous. Il veut que vous lui expliquiez. Il a vraiment envie de découvrir ce que vous savez. Quand il se sent apprécié, tout prend un sens différent.

14:07 A : Mieux qu’un simple livre ! Oui, je vois.

14:11 K : Et aussi vous ne me comparez pas à un autre élève. Si vous me comparez à quelqu’un d’autre, vous détruisez cet autre élève car je suis peut-être moins brillant, et vous me comparez à quelqu’un de plus intelligent. Alors naît le conflit. Dans la comparaison, la compétition, tout cela se développe en moi. Si vous dites : « Je t’enseigne, mais je ne te compare à personne d'autre. Tu es ce que tu es. » Alors apparaît un sentiment extraordinaire de proximité, de communication, d'amitié, sans aucune pression du type : « Tu dois être ceci ou cela ». Alors mon esprit a envie d’apprendre.

15:04 A : Dans notre culture, nous pensons comprendre cela quand nous parlons de la méthode socratique.

15:13 K : Socratique, oui. On ne peut faire ça avec quarante, cinquante ou cent étudiants dans une classe.

15:21 A : Non. Alors que faire ?

15:23 K : Voilà le problème. Dans les conditions actuelles, on ne peut pas déclencher une révolution où il n'y aurait que dix élèves pour chaque professeur. Ce serait impossible. Je pense plutôt que, si l’éducateur a cet esprit et cette sensibilité, il remarquera quelques élèves, un nombre limité de garçons et de filles, et prendra davantage soin d’eux. Il discutera, marchera et jouera avec eux. Vous comprenez ? Je l’ai expérimenté dans plusieurs écoles, mais je ne reste jamais suffisamment longtemps. 16:16 S’il existe ce sentiment véritable d’amitié, d’affection, d’amour, l’élève se sent vraiment chez lui. Alors on peut vraiment s’occuper de ce garçon, de cette fille. Si vous aidez un nombre limité d'élèves, ils deviennent réellement vos enfants. Ils deviendront une sorte d’élite. Je sais que dans une démocratie le mot « élite » fait peur, mais c’est pourtant cela. Après tout, vous êtes l’élite d’une culture qui considère la religion et la philosophie comme des choses importantes.

17:01 A : Je crois que nous avons tendance à nous irriter facilement de ce genre de distinction. Parce qu'en fin de compte, ce que l’on entend par « élite », c’est simplement quelqu’un qui fait bien ce qu’il fait.

17:19 K : Oui. Si vous êtes un excellent menuisier,

17:23 vous faites partie de l’élite. A : Exactement.

17:25 K : Vous aimez la menuiserie, pas pour les dix ou quinze dollars par jour que vous gagnerez, vous en gagnerez peut-être quinze, mais pour l'activité elle-même.

17:36 A : Nous avons développé une idée assez étrange, qui me semble franchement dysfonctionnelle. J’aimerais beaucoup avoir votre éclairage là-dessus. Je n’ai jamais enseigné à l’école primaire ni au lycée, donc je parle seulement de ce que j’ai entendu et lu. Il me semble que depuis quelque temps, nous avons commencé à vouloir niveler les performances des élèves. Si un élève est doué, intelligent et très engagé dans son travail, il va naturellement exceller. Mais d’une manière ou d’une autre, nous faisons attention à ne pas trop l’encourager.

18:32 K : Si je suis éducateur, je veux qu’il excelle.

18:37 A : Bien sûr, exactement.

18:39 K : Pas pour en tirer profit ou exploiter les autres. Si vous excellez dans quelque chose, c’est merveilleux. Si vous utilisez cette excellence pour m’écraser…

18:56 A : C’est désastreux.

18:58 K : C’est justement ce qui se passe. A : Oui.

18:59 Je suppose que l’idée qui nous animait était finalement surtout sentimentale.

19:13 A : La sentimentalité finit toujours par devenir cruelle. Oui. C’est très difficile de faire passer cette idée dans une classe de cinquante ou cent élèves, car nous tenons beaucoup à nos sentiments.

19:29 K : C’est pour cela que l’éducateur est bien plus important que l’élève.

19:37 A : Oui, je comprends. C’est pour cette raison que je voulais vous entendre sur la discipline qui commence par l’éducateur plutôt que par l’élève. J’aimerais aussi vous poser une autre question, au sujet de l’idée d'un enfant qui se comporterait mal au point de poser un problème de discipline. Il y a l’approche clinique qui consiste à dire : « Cherchons ce qu’il y a derrière, découvrons la cause. »

20:17 K : La cause. Un processus analytique, oui.

20:20 A : Mais un mauvais comportement a-t-il forcément une cause ? Ne pourrait-on pas imaginer que quelqu’un décide simplement de mal se comporter ?

20:37 K : Dans ce cas, il devient névrosé. C’est différent. Pourquoi, aujourd’hui, les enfants sont-ils si violents, si désorganisés ? Vous voyez comment ils sont, partout dans le monde. Pourquoi ? Est-ce à cause de la société dans laquelle ils vivent, des parents qui n’ont aucune véritable affection pour eux ? Bien qu'ils disent : « Nous aimons nos enfants », la société, les parents acceptent que leurs enfants soient tués à la guerre.

21:32 Vous comprenez ? A : Oui.

21:33 K : Ils disent aimer leurs enfants et ils pleurent quand ils sont tués au Vietnam. Je crois qu’au fond, Les enfants souffrent d'un manque total d'amour. Les adultes sont trop occupés par leur apparence, leurs cheveux, leurs vêtements et leurs ongles. Regardez les publicités, on y voit un égocentrisme considérable.

22:06 A : D’après ce que nous disions, ils ne voient pas l’enfant.

22:09 K : Non. Ils ne veulent pas le voir. S’ils le voyaient réellement s’ils voyaient ce qui l’attend, ils seraient horrifiés. Alors ils ferment les yeux, les envoient à l’école ou s’en débarrassent. La maison n’est plus un vrai foyer. Les enfants deviennent délinquants, turbulents, et tout ce qui s'ensuit. Mais si un enseignant dit : « Ici, vous aurez un foyer. Vous êtes mes enfants. » Vous comprenez ? Vous créez quelque chose de nouveau. Pas une accumulation énorme de connaissances techniques, bien sûr utiles, mais quelque chose de plus essentiel. 22:59 Sinon on produit des personnes insensibles aux autres et les guerres ne cessent jamais. Si les mères en Amérique disaient vraiment : « Nous aimons nos enfants. Je ne laisserai jamais mon enfant se faire tuer. Quoi qu’il arrive, je ne l’accepterai pas. » La guerre s'achèverait. Mais elles ne s’en soucient pas. Elles pensent surtout à leur sécurité et leur plaisir.

23:31 A : Oui.

23:32 Toute cette laideur de l’obsession de soi.

23:39 A : Pendant longtemps, on avait cette notion qu’on pouvait enseigner « comment enseigner ». On parle de formation professionnelle, et les désaccords entre les universitaires d’un côté, et les enseignants de terrain de l’autre, sont parfois très vifs. Selon votre vision de l’éducation, peut-on vraiment apprendre à quelqu’un comment enseigner ?

24:24 K : Je pense que oui. Quel est le but de l’éducation ? Pourquoi voudrais-je être éduqué ? Pourquoi le devrais-je ? Pour m'adapter à ce système ? Pour être tué, passer ma vie à combattre, et mourir avec d’innombrables conflits intérieurs ? Quel est le sens de l’éducation ? Je connais des personnes brillantes en mathématiques, en philosophie, en technique. Pourtant leur vie est vide, sans véritable sens. Ils le savent eux-mêmes. Ils disent : « Pourquoi avons-nous fait des études pour finir ainsi ? » Si l’on ne comprend pas le sens global de la vie, être simplement formé pour devenir un ingénieur d'exception, à quoi cela sert-il ?

25:30 A : Certains auteurs ont soutenu, de façon très convaincante, que la République de Platon n’est pas vraiment un traité politique, mais plutôt une philosophie de l’éducation. Et à la lumière de ce que vous dites, certaines remarques de Socrates dans ce dialogue semblent s’en approcher. Par exemple, son idée que la justice est l’ordre intérieur de l’âme, et que l’essentiel consiste à mettre de l’ordre en soi, afin que l’action juste dans le monde extérieur puisse être accomplie correctement. Si je vous ai bien compris, cela rejoint votre idée que l’enseignant doit d’abord être capable de voir clairement.

26:28 K : Évidemment ! S'il fume et prêche de ne pas fumer, cela n’a aucun sens. Dans l’éducation, la comparaison des élèves est destructrice, tout comme cette idée de concentration. Les élèves doivent apprendre à se concentrer pour étudier, on exige d’eux un effort énorme pour se concentrer. N’y aurait-il pas une autre manière de faire ? Au lieu de forcer un enfant à se concentrer ? Vous comprenez ? N’existe-t-il pas une approche totalement différente ? Je pense que si. J’en ai parlé dans plusieurs écoles où je suis allé.

27:44 A : Je le pense aussi. Mais si l’on considère la question dans son ensemble, ce qui est difficile, c’est d'intégrer pleinement, d'une part, l'activité d'éduquer, qui a sa finalité en elle-même, pas en dehors, et l’instruction qui vise toujours un résultat extérieur. Par exemple, un athlète s’entraîne à courir non pas simplement pour courir mais pour améliorer sa performance.

28:26 K : Cette amélioration est comparée avec celle d'un coureur plus rapide.

28:30 A : Non, seulement avec le record.

28:32 K : C’est la même chose.

28:34 A : Pas avec une personne en particulier.

28:36 K : Non, avec le record. A : Oui.

28:37 K : La personne est déjà oubliée.

28:38 A : L’idée est que je dois faire des efforts pour faire mieux

28:42 que ce que je fais maintenant. Continuez.

28:54 K : Pour ma part, j’aime ce que je fais. Toute ma vie, j’ai aimé ce que j'ai fait.

29:03 A : Je le crois volontiers.

29:04 K : Je ne pourrais rien faire d’autre. Pour de l’argent ou autre chose. C’est vital pour moi. Je ne cherche pas à exceller. Je ne veux pas battre un record établi par Bouddha, Jésus Christ ou qui que ce soit. Je ne veux pas devenir quelqu’un de célèbre ou d’impopulaire. Cela ne m’intéresse pas car j’aime vraiment ce que je fais. L'amour de ce que l'on fait exclue tout le reste. Cet amour même est la plus haute forme d’excellence.

29:51 A : Oui. Il me vient simplement à l'esprit qu'il est beau de vous voir aimer ce que vous faites. Je comprends.

30:01 K : Si l’éducateur parvient à transmettre ce sentiment, pas aux trois cents élèves, mais aux dix en qui il sent un potentiel, ils s’épanouiront sans compétition, sans se dire : « Je dois battre le record. » L’amour rend incroyablement efficace.

30:29 A : Une grande partie du rejet que les élèves ont pour les notes, ceux qui n’aiment pas être notés, vient surtout de cette idée de comparaison personnelle avec les autres. D'autres objections aux notes me semblent sans fondement, mais il y a ici un point psychologique. Si la note est utilisée comme un moyen de pression, elle devient tout à fait dysfonctionnelle et destructrice. Je n’irais pas jusqu’à dire que les notes sont inutiles en soi, car si l’enseignant les utilise correctement, il informe l’élève sur sa performance à réaliser une tâche.

31:29 K : Oui, je comprends. Si vous, en tant qu'enseignant, aviez vraiment cinq ou dix élèves, vous aideriez l’un d’eux à aimer ce qu’il fait, peu importe ce que c'est le jardinage, par exemple, et les notes n’entreraient pas en jeu. Plus j’apprends, plus j’aime. Je ne dis pas : « Quelle note me donnez-vous ? » Vous m’observez. Vous dites : « Ce n’est pas juste. Regardons ensemble. » Vous comprenez ? Il y a alors une relation dans laquelle toute idée de me conformer à votre idéal disparaît. Il reste une relation d’affection réelle, et cela suffit. Ils sont comme le soleil et la fleur.

32:36 A : Quelqu’un peut très bien aimer les fleurs, aimer son jardin, aimer jardiner, comme amateur, sans être doué pour les cultiver.

32:50 K : Alors j’apprends. Je cherche à comprendre. Je n'ai peut-être pas la main verte mais je suis motivé à apprendre.

33:06 A : Après avoir planté la fleur, il se tourne vers vous et demande : « Comment je m’en sors ? » Il veut savoir s’il s’y est bien pris ou non, dans la manière dont il l’a plantée.

33:22 K : La manière dont vous lui répondez est ce qui compte, pas la note. La façon dont vous me montrez que ce n’est pas tout à fait juste, ou au contraire que c’est très bien fait, votre regard suffit. Cela demande une grande sensibilité.

33:50 A : Oui, c'est parfaitement exact. Car on peut parfois ressentir qu’un élève pas particulièrement doué, possède malgré tout un potentiel qui n'attend qu'à être éveillé et exploité.

34:19 K : Oui mais voyez-vous la difficulté ? Toutes les religions reposent sur cette comparaison, atteindre Dieu ou s’asseoir à ses côtés. Il y a toute la hiérarchie du clergé. Le prêtre, l’évêque, l’archevêque, le cardinal. Tout ce système hiérarchique repose sur la compétition. La religion, les affaires, la famille, toute la structure sociale repose dessus. On élève l'enfant pour qu’il s’y adapte. Alors que si vous dites : « Tu es mon enfant, je vais prendre soin de toi, et veiller à ce que tu deviennes un être humain merveilleux », psychologiquement et spirituellement. Pas seulement sur le plan technique. Vous comprenez. Alors vous formez un être tout à fait différent.

35:35 A : Estimez-vous que l’idée de hiérarchie a mal été utilisée, du fait de notre tendance à croire qu’elle est statique plutôt que fonctionnelle ?

35:51 K : Elle est fonctionnelle, mais ce n'est pas une affaire de statut.

35:57 A : Ce parent et enseignant qui aime sa famille d'élèves, est malgré tout le parent. Cela implique une certaine hiérarchie fonctionnelle. Est-ce naturel ?

36:16 K : Oui, mais après tout, vous pouvez être un excellent ingénieur et moi un cuisinier. Mais voyez ce qui se passe. Vous êtes un grand ingénieur et moi un grand cuisinier.

36:31 A : C’est ce que je voulais exprimer.

36:33 K : Ne faisons pas entrer le statut. Vous seriez une Cadillac et moi une Jeep !

36:44 A : Je comprends.

36:45 K : Cela soulève alors une autre question. Existe-t-il vraiment un progrès psychologique ? Car c’est ce que cela sous-entend. L’idée que l'on va progresser intérieurement et psychologiquement, toujours davantage. C’est l’amélioration de soi. C'est tout cela. C’est d’ailleurs la base de la hiérarchie religieuse. Vous vous rapprochez progressivement de Dieu. Tout le système brahmanique repose là-dessus. Celui qui naît au plus bas évoluerait peu à peu jusqu’à devenir brahmane, et continuerait ainsi à progresser. Existe-t-il vraiment une entité permanente en nous qui évoluerait progressivement ou est-ce que tout cela est totalement faux ?

38:11 A : Dans notre culture, il est difficile de faire accepter l’idée qu’il n’existe pas de progrès « essentiel ».

38:19 K : Chacun peut voir que cela n’existe pas !

38:26 K : Ce que disent les gens est sans importance. Par exemple, si la souffrance est là, doit-elle disparaître graduellement ou instantanément ?

38:44 A : Je comprends. Puis-je vous poser une question sur la méditation, puisque vous avez abordé la question de la souffrance ? Ces dix dernières années, la méditation a eu une popularité remarquable.

39:07 K : Oui, importée de l’Orient.

39:09 A : Oui. Je me demande par exemple comment répondre à un étudiant qui dirait : « Que veut dire M. Krishnamurti quand il dit de méditer ? » Que répondre ?

39:27 K : C’est assez simple. Telle qu’habituellement comprise, la méditation est une fuite devant la vie. Ils nieront cela.

39:43 A : Oh oui, vigoureusement.

39:44 K : Vigoureusement. Il s'agit pourtant d'un évitement, d'une évasion, d'une tentative de surmonter les misères de la vie. C'est imposer quelque chose, sans rester avec ce qui est. On suppose aussi qu'il faut rechercher Dieu, atteindre un état transcendantal, par différentes pratiques. Vous connaissez ce cirque.

40:16 A : Quelque chose vers quoi on progresse.

40:19 K : Progresser. C'est ça.

40:22 A : C’est l'idée reçue.

40:23 K : Bien sûr. Mais elle est complètement fausse. Vous devenez mon gourou qui prétend avoir vécu une expérience transcendantale, quoi que cela signifie, et vous élaborez un système, et à cause de votre barbe, de votre réputation et de tout le cirque qui l’entoure, je dis que vous avez raison et je vous suis. Je ne comprends pas tout ce que cela implique, si c'est juste une expérience personnelle. Si c’est votre expérience personnelle, je n'en veux pas. Elle ne signifie rien pour moi car vous vous leurrez. C'est le cas quand vous faites l'expérience de Dieu.

41:13 A : C’est étonnant de voir combien d’élèves s'imaginent aujourd'hui qu’il peuvent faire quelque chose d’extérieur pour atteindre ce but. J’ai eu un élève qui venait en classe et portait une petite cloche, une petite cloche tibétaine, et le petit truc tintait à chaque fois qu'il bougeait en classe, et cela dérangeait les autres élèves. J’ai attendu quelques jours, je pensais que l'effet de nouveauté s'estomperait. Un jour, je me suis approché de lui, Je l’ai accolé et lui ai dit : « Tu sais, cette cloche c'est elle qui te porte et non pas toi qui la porte. » 41:59 Il ne l’a plus jamais portée après cela. Il a été capable de comprendre. Heureusement, il n’a pas été offensé. Mais c’est très encourageant, il a compris immédiatement. On pourrait dire qu’il a eu un déclic, et abandonné la cloche. Il n’y a pas eu d’abandon progressif de la cloche. Pas trois jours sans la cloche, puis deux, puis un. Je comprends.

42:35 K : Donc qu’est-ce que la méditation ? A : Oui, réellement.

42:37 K : Voici ce que je ressens.

42:39 Il faut nier tous les dogmes, toutes les sanctions, toutes les choses que l’esprit humain a inventées au sujet de Dieu, de la méditation, comme moyens d’atteindre la réalité. Nier tout cela car ce ne sont que des inventions humaines. Tous les rituels, toutes les cérémonies, tout l'attirail dans les églises, ont été créés par l’esprit humain. Pourquoi devrais-je accepter quelque chose que l’esprit humain a fabriqué de toute pièce ? Ils sont aussi perdus que moi. Par conséquent, la méditation consiste à purifier l’esprit de toute forme de tromperie.

43:41 A : À ce stade, on peut affirmer, de façon partielle, que c’est une activité clinique.

43:48 K : « Clinique » au sens non-analytique.

43:53 A : Oui.

43:54 K : Lorsque vous avez dit à cet élève : « c'est la cloche qui te porte », ce n’était pas clinique. Il l’a compris instantanément. Alors que nos esprits ont l’habitude de la démarche clinique et analytique. La méditation, c’est cette perception instantanée. Cela demande une grande sensibilité du corps.

44:29 A : Oui, en effet.

44:30 K : L'alcool, la viande et les boissons doivent K : être mis de côté. Il faut avoir un esprit très clair, un esprit sensible, faire comprendre comme avec la cloche, et le garçon qui a compris instantanément, a cessé de la porter. Ainsi, la méditation, dans le sens réel et profond du terme n’est ni clinique ni analytique, mais consiste à voir les choses telles qu’elles sont en moi. Ce que je suis, la connaissance de soi. Et le conflit que le moi crée, le voir véritablement et y mettre fin. Tout cela fait partie de la méditation. Avoir un esprit vraiment calme et non pas cultiver un esprit calme. Car ce n’est que lorsque l’esprit est calme que l'on peut voir clairement. Si mon esprit bavarde, je ne peux pas voir ce tapis clairement.

45:51 A : Vous semblez évoquer la métaphore du lac tranquille qui reflète parfaitement la rive.

46:04 K : Oui, mais ici, il n’y a pas de reflet.

46:10 A : C’est là que l’analogie tombe. Je parle du lac au sens totalement réceptif.

46:20 K : Attendez Monsieur, il faut aussi faire attention au mot « réceptif ». Qu'y a-t-il à recevoir ? Qui reçoit ?

46:31 A : Il y a « ce qui est ».

46:33 K : L'esprit établit un ordre réel, qui ne peut être instauré qu’en examinant le désordre en lui-même. L’investigation et la compréhension de ce désordre engendre l’ordre, pas un ordre imposé.

46:59 A : C’est le miracle.

47:01 K : Une fois cela établi, l’esprit devient très calme, immobile. Qu'y a-t-il donc à refléter ? Ne serait-ce pas dans cette immobilité que réside un mouvement, une énergie et une activité qui ne peuvent pas être exprimés par des mots ? L’esprit calme n’est pas un esprit mort, ou végétatif, c’est un esprit très alerte, très actif et très vivant, hautement intelligent et sensible. Dans cet état de calme, se produit un mouvement d’une dimension totalement différente. Il faut être extrêmement attentif à ne pas se leurrer dès le départ. A : Oui.

48:20 K : La volonté entière a cessé de fonctionner.

48:21 A : Oui, dans notre culture,

48:30 c’est ce que l’on entend par « avoir le cœur tranquille » , car on associe souvent cœur et volonté.

48:39 K : Non, non.

48:41 A : Je ne parle pas du cœur romantique, mais le cœur au sens radical, le siège des facultés.

48:51 K : Quand on explore vraiment la méditation, tout effort conscient pour méditer n’est pas de la méditation.

49:07 A : L’effort conscient de méditer.

49:12 K : Oui, la pratique.

49:13 A : « Il est six heures, je vais méditer. » Oui, je comprends. Ce devrait être fait constamment.

49:26 K : Car vous observez, écoutez, regardez, vous regardez ce que vous ressentez. C'est une dynamique, un mouvement perpétuels.

49:39 A : Dans notre tradition, on parle de béatitude, non pas comme un état mais une activité, lorsqu'elle est bien comprise. La plupart des gens pensent qu'il s'agit d'un état, mais au sens strict, ce n’est pas ce que notre culture enseigne, la béatitude est en fait une activité.

50:03 K : Oui. Cela soulève la question, existe-t-il une réalité qui ne peut pas être saisie par l'esprit ? Quelle est la relation de l'esprit, l’esprit étant l’intellect indépendant du cœur, avec la réalité ? Ou lorsque l’esprit et le cœur sont en symbiose et que l’être est en harmonie totale, alors il y a une relation. Essayer de découvrir s'il y a une relation uniquement avec l’intellect, dans le sens de l’analyse et tout cela, ne peut pas conduire à la totalité. 51:15 Ce n’est que lorsqu’il y a une harmonie totale du corps, du cœur et de l’esprit, qu’on peut alors, dans cet état, entrer en contact avec la vérité. Oublions la vérité, mettons de côté Dieu, tout cela, et voyons si l’on peut établir une vie harmonieuse. Cela fait partie de la méditation, et de là surgissent les choses les plus extraordinaires.

51:55 A : Une mauvaise utilisation de la volonté corromprait cette capacité. Je comprends très bien. L’idée que la méditation est un processus continu mériterait davantage d'être soulignée.

52:19 K : Vous voyez, monsieur, je vous conseillerais de ne pas méditer si vous ignorez la méditation juste.

52:28 A : Oui.

52:30 K : Toutes ces personnes viennent de l’Orient et enseignent la méditation.

52:41 A : Oui, c'est ajouter au train un wagon supplémentaire, un nouvel ajout.

52:49 K : C’est pourquoi la connaissance de soi est plus importante que la méditation. Dans la compréhension de vous-même, non pas par l’analyse, de façon clinique, vous vous comprenez vraiment et voyez exactement ce que vous êtes, vous accordez une attention totale à ce que vous êtes, vous découvrez. Vous comprenez ?

53:13 A : Oui, cela entraîne une purgation. C’est ce que je voulais dire par « clinique », non pas clinique comme une technique, mais clinique dans son effet au sens où une purgation a eu lieu.

53:30 K : La sagesse, c’est de se connaître. Elle ne se trouve pas dans les livres. La sagesse, c'est se comprendre soi-même complètement. Sinon, la méditation n'est qu'un jeu puéril sans signification.

53:52 A : Pourrions-nous revenir à ce que nous avons dit et le relier à l'amour ? Plus tôt, j'ai mentionné que le Rig Veda présente la déesse de la Parole qui apparaît parmi des amis. Nous parlons de la philosophie, étymologiquement, comme de l’amour de la sagesse. Pourtant, dans un sens plus profond, on ne peut pas vraiment s'y engager à moins d’aimer et d’être parmi ceux qui aiment.

54:31 K : Non. Après tout, l’amour d'une chose n’est pas l’amour.

54:40 A : L'amour continue.

54:41 K : Non, ce n’est pas : « J’aime Dieu, j’aime la vérité ». Quand vous dites : « J’aime la vérité », alors vous n’aimez pas. Mais pour nous, l’amour est fortement mêlé au plaisir. On se demande ce que serait l’amour sans plaisir.

55:11 A : Je dois être amoureux pour avoir du plaisir.

55:14 K : Entre autres choses. A : Oui, je comprends.

55:17 K : C’est pour cela

55:20 que nous fermons les yeux sur toute la question de l’amour, du plaisir, de la souffrance et de la mort. Nous n’osons pas nous interroger sur la mort et si elle existe.

55:45 A : On maquille les morts pour qu’ils paraissent vivants.

55:48 K : C’est une idée terrible. A : C’est grotesque.

55:52 K : Pour vraiment pénétrer

55:55 dans cette question de la mort, de l’amour, de la vie, et regarder, il faut énormément d’intelligence, d’amour et d’affection.

56:17 A : Je me souviens justement d’une très belle histoire que les soufis racontent à propos de Jésus. Un jour, alors qu’il marchait avec plusieurs personnes, ils tombèrent sur le cadavre d’un chien. La décomposition avait déjà commencé. L’odeur était si forte que les gens marchaient de l'autre côté de la rue Sauf Jésus, qui s’est arrêté et a regardé, vraiment regardé le chien. Puis quand il les a rejoints, ils lui ont demandé comment il pouvait supporter cela. Il a répondu qu’il regardait la beauté des dents du chien. Cette histoire a toujours beaucoup compté pour moi.

57:18 K : C’est exactement ce que nous disions au début. cette qualité d’attention dans laquelle il n’y a aucune division. Monsieur, cela se produit quand un scientifique examine quelque chose. Quand il regarde dans un microscope, il est totalement absorbé. Il n’y a pas de division comme « moi », le professeur, le grand lauréat du prix Nobel qui regarde dans le microscope. Il regarde simplement. Je pense que si cette qualité de regard pouvait être transmise à l'élève avant même d’entrer en classe, le simple fait de regarder, regarder le monde entier, regarder partout, les arbres, les oiseaux, la laideur, tout regarder, alors, quand il entre dans la salle, il a regardé et il continue à regarder ainsi.

58:22 A : Oui. Cela me rappelle quand j’ai commencé à étudier la chimie. En classe, j’entendais parler des molécules et des atomes, et juste dehors il y avait un très bel arbre. Je me questionnais en regardant cet arbre, et ce qui me troublait beaucoup, c’est que je ne parvenais pas à lier les molécules à l’arbre.

58:49 K : Non. Je regarderais l’arbre totalement. Accordez votre attention entière à cet arbre. Regardez les molécules. Ainsi, il n’y a plus de division entre l’arbre et les molécules. Vous avez donné votre attention à l’arbre, et votre attention entière aux molécules. Vous comprenez ? Il n’y a plus de conflit ni de division. C’est cette division, à la fois intérieure et extérieure, qui crée tant de chaos dans le monde.

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