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SD72CA2 - What is the point of education? home
0:21 Krishnamurti in Dialogue with Dr. Allan W. Anderson 0:21 Dialogue entre Krishnamurti et Dr Allan W. Anderson.
0:27 J. Krishnamurti was born in South India and educated in England. For the past 40 years he has been speaking in the United States, Europe, India, Australia, and other parts of the world. From the outset of his life’s work he repudiated all connections with organised religions and ideologies and said that his only concern was to set man absolutely unconditionally free. He is the author of many books, among them The Awakening of Intelligence, The Urgency of Change, Freedom From the Known, and The Flight of the Eagle. 1:06 In dialogue with Krishnamurti is Dr. Allan W. Anderson, professor of religious studies at San Diego State University where he teaches Indian and Chinese scriptures and the oracular tradition. Dr. Anderson, a published poet, acquired his degree from Columbia University and the Union Theological Seminary. He has been honoured with the distinguished Teaching Award from the California State University. 0:27 J. Krishnamurti est né en Inde du Sud et fut éduqué en Angleterre. Ces 40 dernières années, il s'est exprimé aux États-Unis, en Europe, en Inde, en Australie, et dans d'autres régions du monde. Dès le début de sa carrière, il a rejeté tout lien avec les religions organisées et les idéologies, et a dit que sa seule préoccupation était de libérer l'homme absolument et inconditionnellement. Il est l'auteur de plusieurs livres, notamment L'Éveil de l'intelligence, Le Changement créateur, Se libérer du connu, et Le Vol de l'aigle. 1:06 En dialogue avec Krishnamurti est Dr Allan W. Anderson, professeur des sciences religieuses à l'université de San Diego où il enseigne les écritures indiennes et chinoises, et les traditions oraculaires. Dr Anderson, poète publié, a obtenu son diplôme à l'université Columbia et au séminaire théologique de l'Union. Il fut récompensé du prestigieux Teaching Award par l'université de Californie.
1:33 Anderson: Mr. Krishnamurti, in your book ‘Education and the Significance of Life’, you write about discipline and I remember, and I hope I’ve remembered correctly that you talk about discipline as essentially beginning with the child or the student in the sense that the child must be helped to see the cause of his behaviour. But now the teacher is the one who helps him do this. And it seemed to me very clear that what you were saying is essentially that discipline rather begins with the teacher. It would require the teacher to be very disciplined himself. And what does it mean not simply to admonish the child, but to try to penetrate into the cause of his misbehavior? 1:33 Anderson : M. Krishnamurti, dans votre livre De l’éducation, vous parlez de discipline et, si je me souviens bien, vous expliquez que la discipline doit commencer chez l'enfant ou l'élève. Autrement dit, il faut aider l'enfant à voir la cause de son comportement. De nos jours, c’est l’enseignant qui l'aide à le faire. Il m'a semblé évident que vous dites que la discipline commence en fait chez l’enseignant. Il doit être lui-même profondément discipliné. Que signifie, au-delà de simplement réprimander l'enfant, explorer la cause de son mauvais comportement ?
2:38 Krishnamurti: Sir, what do we mean by that word ‘discipline’? What does that word mean actually, as it is generally accepted? 2:38 Krishnamurti : Qu'entendons-nous par « discipline » ? Quel est le sens de ce mot, tel que généralement admis ?
2:49 A: I think it usually means training. It has to do, of course, etymologically with teaching. 2:49 A : Il définit habituellement l'éducation. Étymologiquement, ce mot est lié à l’enseignement.
2:58 K: Teaching, yes. That’s what I was going to say. It has to do with disciple who learns from the master. It is a way of learning. Not conforming to a pattern, not subjugating oneself to an ideal, to suppressing oneself in order to be something. I mean the general meaning as it is now used, it implies conformity, suppression, comparison, drilling oneself in order to be, to fit into a particular – like a military discipline and so on. All such disciplines must invariably create conflict in the human being. 2:58 K : Oui, j’allais le dire. Il renvoie au disciple qui apprend du maître. C'est une façon d'apprendre. Sans se conformer à un modèle, se soumettre à un idéal, ou se contraindre à devenir quelqu'un. Je veux dire le sens général, tel qu'il est employé aujourd'hui, implique conformité, répression et comparaison. On se conditionne pour devenir, pour rentrer dans un moule, comme une discipline militaire, etc. Ces formes de discipline créent toujours du conflit chez l’être humain.
4:00 A: If the child, let us say, very small, is taught the alphabet and how to trace the letter, he must make an ‘A’ when he’s trying to make an ‘A’, not a ‘B’. 4:00 A : Si un enfant très petit apprend à écrire les lettres de l'alphabet, et qu'il veut écrire un « A », il doit faire un « A », pas un « B ».
4:16 K: No, no. 4:16 K : Non.
4:17 A: Now, are you suggesting that in trying to make this ‘A’ and holding to the form of ‘A’ that he necessarily will generate conflict? 4:17 A : Suggérez-vous qu'en traçant ce « A » et en respectant fidèlement sa forme, il va forcément créer un conflit ?
4:33 K: Probably he does, but I would rather, if I may suggest, look at it from the point of view of the educator rather than the child. Shall we? 4:33 K : Peut-être, mais je préférerais si je peux me permettre regarder cela du point de vue de l’éducateur plutôt que de l’enfant.
4:44 A: Yes. Please. 4:44 D’accord ? A : Bien sûr.
4:46 K: What is the function of an educator? Not the educated, not the student, not the child, but what is the function of an educated teacher? 4:46 K : Quel est le rôle d'un éducateur ? Pas celui de l'éduqué, de l’élève ou de l’enfant. Quel est le rôle de l'enseignant qualifié ?
5:02 A: Well, I had always thought it was two-fold. On the one hand, to draw from the person some manifestation of his latent capacity. And on the other hand, to teach him something different from what he knows now. 5:02 A : Je dirais qu’elle est double. D’une part, libérer le potentiel latent de l’élève. D'autre part, lui apprendre ce qu’il ne sait pas encore.
5:29 K: We’re talking about the educator, the teacher. 5:29 K : Nous parlons de l’éducateur, de l'enseignant.
5:32 A: Yes, the educator. 5:32 A : Oui.
5:33 K: Not the child or the student – the educator. 5:33 K : Pas de l’enfant ou de l’élève.
5:36 A: No, the educator, the one who educates I had always thought has this two-fold responsibility. 5:36 A : Non, de l’éducateur, celui qui éduque. Selon moi, il a cette double responsabilité.
5:42 K: Which is? 5:42 K : Laquelle ?
5:44 A: On the one hand, to draw from the student. 5:44 A : D’abord, comprendre l'élève.
5:50 K: Ah, no, I’m not talking of the student at all. 5:50 K : Il n'est pas question de l’élève.
5:56 K: What is the function of an educator? If I am a teacher, what is my function? What is important? 5:56 K : Quelle est le rôle de l'éducateur ? Si je suis enseignant, quel est mon rôle ? Qu’est-ce qui est important ?
6:05 A: To avail myself to the student in such a way that the student can learn. 6:05 A : Me rendre disponible pour l'élève de façon qu’il puisse apprendre.
6:10 K: Which means, the educator must establish a relationship with the student which is not hierarchical, authoritarian – you up there and me below – but a relationship of mutual enquiry, study, sharing, communication all that is implied in the educator, isn’t it? If you are a teacher, as you are, sir – I am a student. If you are the educator, you must establish a certain relationship with me. Is that relationship based on giving me information? 6:10 K : Ce qui signifie que l’éducateur doit établir une relation avec l’élève qui ne soit pas hiérarchique ou autoritaire, où aucun n’est au-dessus de l’autre, mais une relation mutuelle de recherche, d’étude, de partage, et de communication. C'est ce que l'on attend de l'éducateur, n'est-ce pas ? Vous êtes enseignant. Je suis étudiant. Si vous êtes l’enseignant, vous devez établir une certaine relation avec moi. Cette relation est-elle basée sur le fait de me donner de l’information ?
7:18 A: No, no. 7:18 A : Non.
7:19 K: Is it based on this sense of ‘you know, I don’t know’. 7:19 K : Est-elle fondée sur le sentiment que vous savez et que je ne sais pas ?
7:26 A: Partly, partly. 7:26 A : En partie, oui.
7:30 K: The meaning, the significance, the authoritarian background of ‘you know, I don’t know’; therefore there is an assumption of authority in that. 7:30 K : Cette idée implique une forme d'autorité car vous savez alors que moi je ne sais pas, et par conséquent, il y a une autorité implicite.
7:47 A: Do you mind if we go back to the little child? 7:47 A : Permettez-moi de revenir au petit enfant.
7:49 K: Yes, all right. 7:49 K : Oui.
7:52 A: It is the case that the teacher knows how to make the ‘A’ correctly. 7:52 A : L’enseignant sait comment tracer un « A ».
7:56 K: But we’ll come back to that. 7:56 K : Attendez, nous y reviendrons. A : Ah, d'accord.
7:57 A: Oh, all right. 7:57 K : Je me demande simplement quelle est la qualité de la relation
7:59 K: I’m just wondering, what is the quality of relationship between the teacher and the student. The teacher is more important than the student for the time being, because we are enquiring into what is the state of the educator, what is the quality of the educator. We said that he must establish a relationship, a relationship in which the authoritarian spirit completely goes. Otherwise, you treat me like a servant – our relationship is entirely different, based on ‘you know, I don’t know’ this degree of knowledge. 8:51 And you are imparting some information to me. Is that all? Or, is much more involved in it? That the teacher is not only established in a real relationship, wanting to communicate his information, and also he wants, doesn’t he, to bring about a quality of intelligence in the student which is not merely the intelligence of the activity of knowledge. It is much more. So the educator has to be intelligent in the deep sense of that word – not knowledgeable. 7:59 entre l’enseignant et l’élève. L’enseignant est plus important que l’élève, pour le moment, car nous examinons l'état d'esprit et la qualité de l’éducateur. Nous avons dit qu’il doit établir une relation dans laquelle l’esprit autoritaire disparaît complètement. Sinon, vous me traitez comme un serviteur. La relation devient alors complètement différente, basée sur « vous savez, je ne sais pas », ce niveau de connaissance. 8:51 En plus, vous me transmettez de l’information. Est-ce tout ou y a-t-il bien plus que cela ? L’enseignant ne veut pas seulement transmettre des informations. Il veut aussi éveiller chez l’élève une qualité d’intelligence qui n’est pas simplement liée à la connaissance. C’est bien plus profond que cela. Ainsi, l’éducateur doit être intelligent au sens profond du mot et non simplement savant.
9:46 A: No, intelligent. 9:46 A : Oui, intelligent.
9:48 K: Intelligent. And the teacher wants to convey his information so that the student in getting the information, is cultivating or growing in intelligence – I don’t know how – refinement, the quality of clarity. 9:48 K : Intelligent. L’enseignant veut transmettre son savoir de telle manière que l’élève, en recevant cette information, développe son intelligence, une forme de raffinement, de clarté.
10:16 A: Clarity 10:16 A : De clarté.
10:17 K: Clarity. And also he wants to establish a relationship of real friendship, real affection, real love between himself and the student. 10:17 K : Oui. Il veut aussi établir une véritable relation d’amitié, une vraie affection, un véritable amour entre lui et l’élève.
10:28 A: Yes, I think that’s very, very essential – especially that. 10:28 A : Oui, je pense que c’est vraiment essentiel.
10:32 K: Yes, Especially that. 10:32 K : Oui, vraiment.
10:34 A: One of the things that fascinated me about a hymn in the Rig Veda, is that speech, the Goddess Speech, appears among friends. 10:34 A : Une chose qui m’a toujours fasciné dans un hymne du Rig Veda, c’est que la parole, la déesse Parole, apparaît parmi des amis.
10:46 K: Yes, sir. 10:46 K : Oui.
10:47 A: It’s as though intelligibility disappears when enemies come together. K. That’s right. 10:47 A : L’intelligibilité disparait entre ennemis.
10:53 A: Please, go ahead. 10:53 K : C’est vrai. A : Je vous en prie, continuez.
10:55 K: When there is that quality of love, affection, a relationship, no sense of authority, awakening or cultivating or bringing about that intelligence in the student, then the responsibility of the teacher is enormous. After all, we are creating a new generation. Which means the teacher cannot belong to the establishment – ‘establishment’ in the sense of the orthodox, the social acceptance – he must be vitally different in himself from the rest of the world. 10:55 K : Quand il y a cette qualité d’amour, d’affection, une relation, sans aucun sentiment d’autorité, et que l'on éveille, cultive ou fait naître cette intelligence chez l’élève, la responsabilité du professeur est immense. Après tout, nous créons une nouvelle génération. Le professeur ne peut donc pas appartenir aux institutions officielles, dans le sens de l’orthodoxie et de conformité sociale. Il doit être profondément différent du reste du monde.
11:45 A: He must be himself. 11:45 A : Être lui-même.
11:46 K: Himself. Not himself, that brings in a different story. 11:46 K : Lui-même - non pas « lui-même », parce que cela apporte un nouvel élément.
11:50 A: No, I know what you mean. But he must be authentic. 11:50 A : Oui, je vois. Il doit être authentique.
11:53 K: He must be authentic, and have integrity – not just say one thing, do another. So that, in the presence of the teacher, the student feels completely secure. Because with the teacher he’s at home. Not with the family, because the family is too – they have their own problems, their own ambitions, their own greed, they are fighting. The student with the teacher feels now at last here is somebody who really cares. 11:53 K : Il doit être authentique et avoir de l’intégrité, ne pas dire une chose et en faire une autre. Ainsi, en présence du professeur, l’élève se sent complètement en sécurité. Avec lui, il se sent chez lui. Pas comme avec sa famille, car la famille est trop… ils ont leurs propres problèmes, ambitions, convoitises et conflits. Avec le professeur, l’élève sent enfin qu’il y a quelqu’un qui se soucie vraiment de lui.
12:38 A: This raises a question I should like very much to ask you, Mr Krishnamurti, about two apparently radically different notions of education. I’ve always been very impressed with the understanding that I think Indian culture has about the need for the student to abide with the teacher... 12:38 A : J’aimerais vous poser une question, M. Krishnamurti, à propos de deux conceptions apparemment très différentes de l’éducation. J’ai toujours été très impressionné par la compréhension, dans la culture indienne, du besoin pour l’élève de vivre auprès du maître…
13:10 K: Yes, that is the old tradition. 13:10 K : Oui, c’est l’ancienne tradition.
13:13 A:... on the basis of a true inter-personal relationship. 13:13 A : … sur la base d’une véritable relation personnelle.
13:16 K: He lived in the house of the teacher. He was part of the family of the teacher. He was brought up with the teacher’s children, so that he was the parent (not the mother and father), but he was the real parent who cared for him immensely. And when once you establish that kind of relationship with a student, I want to learn from you. I want you tell me. I’m awfully eager to find out what you know. Then, when you like me, it has quite a different feeling in it. 13:16 K : L’élève vivait dans la maison du maître. Il faisait partie de sa famille. Il grandissait avec les enfants du maître, si bien que celui-ci devenait le parent (pas en tant que mère ou père), mais quelqu’un qui prenait profondément soin de lui. Lorsque vous établissez ce genre de relation avec un élève, Il veut apprendre de vous. Il veut que vous lui expliquiez. Il a vraiment envie de découvrir ce que vous savez. Quand il se sent apprécié, tout prend un sens différent.
14:07 A: More than a copy book! Yes, I follow you. 14:07 A : Mieux qu’un simple livre ! Oui, je vois.
14:11 K: And then also you don’t compare me with another student. If you compare me with another student, you are destroying the other student because I am probably dull and you compare me to somebody who is cleverer, there’s this conflict. In comparison, competition, you know, all that is bred in me. Where if you say, ‘Look, I’m teaching you, don’t bother, I’m not comparing you with anybody, you are’. So there is this sense of extraordinary feeling of intimacy, flow, friendship, without any sense of ‘you must be this or that’. Then my mind wants to learn. 14:11 K : Et aussi vous ne me comparez pas à un autre élève. Si vous me comparez à quelqu’un d’autre, vous détruisez cet autre élève car je suis peut-être moins brillant, et vous me comparez à quelqu’un de plus intelligent. Alors naît le conflit. Dans la comparaison, la compétition, tout cela se développe en moi. Si vous dites : « Je t’enseigne, mais je ne te compare à personne d'autre. Tu es ce que tu es. » Alors apparaît un sentiment extraordinaire de proximité, de communication, d'amitié, sans aucune pression du type : « Tu dois être ceci ou cela ». Alors mon esprit a envie d’apprendre.
15:04 A: In our culture we think we understand something of that when we refer to what we call the Socratic truth. 15:04 A : Dans notre culture, nous pensons comprendre cela quand nous parlons de la méthode socratique.
15:13 K: Socratic, yes. But you can’t do this with three hundred, or forty, fifty, or a hundred students in the class. 15:13 K : Socratique, oui. On ne peut faire ça avec quarante, cinquante ou cent étudiants dans une classe.
15:21 A: No, no. So what do you do? 15:21 A : Non. Alors que faire ?
15:23 K: That’s the point, sir, that’s just it. Given things as they are, you can’t suddenly bring about a revolution and have only ten students for each professor or teacher. That would be impossible. I should have thought if the educator had that quality of mind and feeling, he would spot out a few of the students, that boy, that girl, half a dozen, and care for them much more, give them, take them home, talk to them, walk with them, play with them. You follow, sir, this sense of – I did it a bit in various schools but I stopped in each place, I’m told, a shorter time. 16:16 But if there is this feeling of real friendship, and affection, love, the student feels completely at home. And then you can see that boy, this girl – you follow? – you can have half a dozen, then they really are your children. They would be the elite – I know in democracy the word ‘elite’ is something terrible, but it is the elite. After all, you are the elite of a culture which says give more importance, you know, religion, philosophy – to you that’s important. 15:23 K : Voilà le problème. Dans les conditions actuelles, on ne peut pas déclencher une révolution où il n'y aurait que dix élèves pour chaque professeur. Ce serait impossible. Je pense plutôt que, si l’éducateur a cet esprit et cette sensibilité, il remarquera quelques élèves, un nombre limité de garçons et de filles, et prendra davantage soin d’eux. Il discutera, marchera et jouera avec eux. Vous comprenez ? Je l’ai expérimenté dans plusieurs écoles, mais je ne reste jamais suffisamment longtemps. 16:16 S’il existe ce sentiment véritable d’amitié, d’affection, d’amour, l’élève se sent vraiment chez lui. Alors on peut vraiment s’occuper de ce garçon, de cette fille. Si vous aidez un nombre limité d'élèves, ils deviennent réellement vos enfants. Ils deviendront une sorte d’élite. Je sais que dans une démocratie le mot « élite » fait peur, mais c’est pourtant cela. Après tout, vous êtes l’élite d’une culture qui considère la religion et la philosophie comme des choses importantes.
17:01 A: I think we do tend quite badly to get upset about a distinction of that sort because after all in the last analysis surely what is meant by elite is simply that somebody does what he does well. 17:01 A : Je crois que nous avons tendance à nous irriter facilement de ce genre de distinction. Parce qu'en fin de compte, ce que l’on entend par « élite », c’est simplement quelqu’un qui fait bien ce qu’il fait.
17:19 K: Yes, if you are a good, first-class carpenter, you are an elite. 17:19 K : Oui. Si vous êtes un excellent menuisier,
17:23 A: That’s right. 17:23 vous faites partie de l’élite. A : Exactement.
17:25 K: If you love carpentry, not because you are going to get eight, ten or fifteen dollars a day – you may get fifteen dollars – but the thing in itself. 17:25 K : Vous aimez la menuiserie, pas pour les dix ou quinze dollars par jour que vous gagnerez, vous en gagnerez peut-être quinze, mais pour l'activité elle-même.
17:36 A: We have generated a rather curious notion, it does seem to me altogether a dysfunctional one. And I would be very grateful for your light on this. I have never taught in grade school or in high school, so I’m only talking about what I’ve heard and read. But we did begin some time ago if I’m not mistaken, a tendency to level the performance of students, so that if a student is gifted, bright, and devoted to his task, he is naturally going to excel. But we must be careful somehow or other that we don’t really encourage him too much in that 17:36 A : Nous avons développé une idée assez étrange, qui me semble franchement dysfonctionnelle. J’aimerais beaucoup avoir votre éclairage là-dessus. Je n’ai jamais enseigné à l’école primaire ni au lycée, donc je parle seulement de ce que j’ai entendu et lu. Il me semble que depuis quelque temps, nous avons commencé à vouloir niveler les performances des élèves. Si un élève est doué, intelligent et très engagé dans son travail, il va naturellement exceller. Mais d’une manière ou d’une autre, nous faisons attention à ne pas trop l’encourager.
18:32 K: But, sir, after all, if I’m the educator, I want him to excel. 18:32 K : Si je suis éducateur, je veux qu’il excelle.
18:37 A: Of course, of course, exactly. 18:37 A : Bien sûr, exactement.
18:39 K: Not excel and get benefit or exploit others. After all, if you excel in something, it’s marvelous. But if you use that excellency in order to crush me... 18:39 K : Pas pour en tirer profit ou exploiter les autres. Si vous excellez dans quelque chose, c’est merveilleux. Si vous utilisez cette excellence pour m’écraser…
18:56 A: It’s disastrous. 18:56 A : C’est désastreux.
18:58 K: That’s what is taking place. 18:58 K : C’est justement ce qui se passe. A : Oui.
18:59 A: Yes. Well, I suppose the sentiment that we employed was in itself not much more than sentimental. 18:59 Je suppose que l’idée qui nous animait était finalement surtout sentimentale.
19:13 A: It turns out to be cruel because sentimentality always becomes cruel. Yes. Yes, I know. It’s awfully hard to make that point in a class of fifty or a hundred people because we do cherish the things that we hold sentimental. 19:13 A : La sentimentalité finit toujours par devenir cruelle. Oui. C’est très difficile de faire passer cette idée dans une classe de cinquante ou cent élèves, car nous tenons beaucoup à nos sentiments.
19:29 K: That’s why, sir, I feel the educator is far more important than the student. 19:29 K : C’est pour cela que l’éducateur est bien plus important que l’élève.
19:37 A: Yes, I understand. Yes, that’s why I wanted to hear what you said about discipline beginning with the educator rather than the other way around, with the student. There’s another question I should like to ask you, if I may, about the idea of a child's behaving badly in the sense of becoming a disciplinary problem. On the one hand, there’s a clinical approach in which one might say, ‘Well, now, let’s get behind it, let’s look into the cause of it’. 19:37 A : Oui, je comprends. C’est pour cette raison que je voulais vous entendre sur la discipline qui commence par l’éducateur plutôt que par l’élève. J’aimerais aussi vous poser une autre question, au sujet de l’idée d'un enfant qui se comporterait mal au point de poser un problème de discipline. Il y a l’approche clinique qui consiste à dire : « Cherchons ce qu’il y a derrière, découvrons la cause. »
20:17 K: The cause of it. An analytical process, yes. 20:17 K : La cause. Un processus analytique, oui.
20:20 A: But is bad behavior necessarily caused? Would it not be quite possible for somebody to decide that he is just going to behave badly? 20:20 A : Mais un mauvais comportement a-t-il forcément une cause ? Ne pourrait-on pas imaginer que quelqu’un décide simplement de mal se comporter ?
20:37 K: And then he becomes a neurotic – it is quite a different thing. But why in the modern world children are so violent, so disorganized – so, you know what they are, you see them all over the world. Why? Is it the society in which they live, parents who have really no affection for them – you follow? – though they say, yes, we love our children – but a society, a group of parents who allow their children to be killed in a war. You follow, sir? 20:37 K : Dans ce cas, il devient névrosé. C’est différent. Pourquoi, aujourd’hui, les enfants sont-ils si violents, si désorganisés ? Vous voyez comment ils sont, partout dans le monde. Pourquoi ? Est-ce à cause de la société dans laquelle ils vivent, des parents qui n’ont aucune véritable affection pour eux ? Bien qu'ils disent : « Nous aimons nos enfants », la société, les parents acceptent que leurs enfants soient tués à la guerre.
21:32 A: Yes, yes, I’m following. 21:32 Vous comprenez ? A : Oui.
21:33 K: Though they say we love our children, they shed tears when they get killed in Vietnam. But it is this sense, I feel, of utter lack of love for the children because they are concerned about themselves, their looks, their hair, their dresses – you follow? – their nails. God, look at the commercials and you see tremendous self-concern. 21:33 K : Ils disent aimer leurs enfants et ils pleurent quand ils sont tués au Vietnam. Je crois qu’au fond, Les enfants souffrent d'un manque total d'amour. Les adultes sont trop occupés par leur apparence, leurs cheveux, leurs vêtements et leurs ongles. Regardez les publicités, on y voit un égocentrisme considérable.
22:06 A: In terms of what we said earlier then, we’d say that they don’t see the child. 22:06 A : D’après ce que nous disions, ils ne voient pas l’enfant.
22:09 K: No, they don’t, they don’t want to see the child because if they see the child, if they see what is going to happen to the child, they would be horrified. So they cover it up, and send them off to school, or you know, get rid of them, and the home is no longer a real home, and therefore they become delinquents, naughty, and all the rest of it. But if the teacher says ‘I’m going to give you a home, you’re my children’ – you follow, sir? Then you create something new. Not all this tremendous technological information, which is necessary, but this importance. 22:59 And therefore you turn out people who don’t care for anybody. And you have these perpetual wars. If the mothers in America really said, ‘Look, we love our children, I’m not going to allow my child to be killed anymore, it doesn’t matter what happens, I’m not going to allow it’ – war would end tomorrow. But they don’t care. They care for their security, for their pleasure – you follow? 22:09 K : Non. Ils ne veulent pas le voir. S’ils le voyaient réellement s’ils voyaient ce qui l’attend, ils seraient horrifiés. Alors ils ferment les yeux, les envoient à l’école ou s’en débarrassent. La maison n’est plus un vrai foyer. Les enfants deviennent délinquants, turbulents, et tout ce qui s'ensuit. Mais si un enseignant dit : « Ici, vous aurez un foyer. Vous êtes mes enfants. » Vous comprenez ? Vous créez quelque chose de nouveau. Pas une accumulation énorme de connaissances techniques, bien sûr utiles, mais quelque chose de plus essentiel. 22:59 Sinon on produit des personnes insensibles aux autres et les guerres ne cessent jamais. Si les mères en Amérique disaient vraiment : « Nous aimons nos enfants. Je ne laisserai jamais mon enfant se faire tuer. Quoi qu’il arrive, je ne l’accepterai pas. » La guerre s'achèverait. Mais elles ne s’en soucient pas. Elles pensent surtout à leur sécurité et leur plaisir.
23:31 A: Yes, I do. 23:31 A : Oui.
23:32 K: The whole ugliness of self-concern. 23:32 Toute cette laideur de l’obsession de soi.
23:39 A: For a long time we’ve had the notion in education that... ‘how to teach’ can be taught. We speak about professional education, and sometimes the disagreements between the academicians solely on the one hand and the men of the class-room on the other, become rather severe. But in your view of education, would it be the case that you could really teach someone how to teach? 23:39 A : Pendant longtemps, on avait cette notion qu’on pouvait enseigner « comment enseigner ». On parle de formation professionnelle, et les désaccords entre les universitaires d’un côté, et les enseignants de terrain de l’autre, sont parfois très vifs. Selon votre vision de l’éducation, peut-on vraiment apprendre à quelqu’un comment enseigner ?
24:24 K: I think so. Sir, what is the point of education? Why do I want to be educated? Why should I be educated? To fit into this thing? To be killed, to fight for the rest of my life, die fighting, and die with endless problems in myself? What’s the point of education? I know several people who are top – mathematically, philosophically, technically – and their life is so shoddy, meaningless; they know it. And they say, ‘My God, why ever did we even go to a college to end up like this’. Unless one understands the total meaning of living, merely to be educated to be a first-class engineer, what the heck does it all mean? 24:24 K : Je pense que oui. Quel est le but de l’éducation ? Pourquoi voudrais-je être éduqué ? Pourquoi le devrais-je ? Pour m'adapter à ce système ? Pour être tué, passer ma vie à combattre, et mourir avec d’innombrables conflits intérieurs ? Quel est le sens de l’éducation ? Je connais des personnes brillantes en mathématiques, en philosophie, en technique. Pourtant leur vie est vide, sans véritable sens. Ils le savent eux-mêmes. Ils disent : « Pourquoi avons-nous fait des études pour finir ainsi ? » Si l’on ne comprend pas le sens global de la vie, être simplement formé pour devenir un ingénieur d'exception, à quoi cela sert-il ?
25:30 A: Sir, some people have written rather cogently and persuasively that Plato’s Republic is really not a political treatise but after all, really a philosophy of education. And in terms of what you’ve said some of what Socrates has remarked in that dialogue would seem to relate. For instance, Socrates’ idea that justice is the internal order of the soul, and all the weight is brought to bear upon ordering oneself interiorly so that the work of justice which is ordered to external things is done well. This must have something to do, if I’ve understood you correctly, with your requiring that the teacher first of all be able himself to see. 25:30 A : Certains auteurs ont soutenu, de façon très convaincante, que la République de Platon n’est pas vraiment un traité politique, mais plutôt une philosophie de l’éducation. Et à la lumière de ce que vous dites, certaines remarques de Socrates dans ce dialogue semblent s’en approcher. Par exemple, son idée que la justice est l’ordre intérieur de l’âme, et que l’essentiel consiste à mettre de l’ordre en soi, afin que l’action juste dans le monde extérieur puisse être accomplie correctement. Si je vous ai bien compris, cela rejoint votre idée que l’enseignant doit d’abord être capable de voir clairement.
26:28 K: Obviously, sir! If the student is like those people who say ‘don’t smoke’ and smoke. You follow? It has no meaning. And also, sir, in this question of educating, comparison is destructive, obviously, between two students – and also this whole idea of concentration. They must learn to concentrate to study; and therefore there is this tremendous effort made to concentrate. Isn’t there a different way of doing this? Instead of forcing a child or a student to learn concentration; you understand, sir? Is there not a different approach to this problem altogether? I think there is because I have talked a little bit about it in schools, various schools I go to. 26:28 K : Évidemment ! S'il fume et prêche de ne pas fumer, cela n’a aucun sens. Dans l’éducation, la comparaison des élèves est destructrice, tout comme cette idée de concentration. Les élèves doivent apprendre à se concentrer pour étudier, on exige d’eux un effort énorme pour se concentrer. N’y aurait-il pas une autre manière de faire ? Au lieu de forcer un enfant à se concentrer ? Vous comprenez ? N’existe-t-il pas une approche totalement différente ? Je pense que si. J’en ai parlé dans plusieurs écoles où je suis allé.
27:44 A: I think there is, too. But perhaps if we look at in the ‘round’, what is very difficult is to bring together integrally, on the one hand, the activity of education, which has its end in itself, not outside itself, but training always has its end outside itself. So for instance, the athlete, he practises to run, not simply to be running but to improve his running. 27:44 A : Je le pense aussi. Mais si l’on considère la question dans son ensemble, ce qui est difficile, c’est d'intégrer pleinement, d'une part, l'activité d'éduquer, qui a sa finalité en elle-même, pas en dehors, et l’instruction qui vise toujours un résultat extérieur. Par exemple, un athlète s’entraîne à courir non pas simplement pour courir mais pour améliorer sa performance.
28:26 K: And the improvement in comparison with somebody who has run faster. 28:26 K : Cette amélioration est comparée avec celle d'un coureur plus rapide.
28:30 A: No, just the record. 28:30 A : Non, seulement avec le record.
28:32 K: Just the record. The same thing. 28:32 K : C’est la même chose.
28:34 A: But not in comparison with that person. 28:34 A : Pas avec une personne en particulier.
28:36 K: No, with the record. 28:36 K : Non, avec le record. A : Oui.
28:37 A: With the record, yes. 28:37 K : La personne est déjà oubliée.
28:38 K: The old person is forgotten. 28:38 A : L’idée est que je dois faire des efforts pour faire mieux
28:42 A: It has to do with the idea that I must take pains to do better than I’m doing now. Please go ahead. 28:42 que ce que je fais maintenant. Continuez.
28:54 K: I mean, I love what I’m doing. All my life I’ve really loved what I’m doing. 28:54 K : Pour ma part, j’aime ce que je fais. Toute ma vie, j’ai aimé ce que j'ai fait.
29:03 A: Oh, I believe that. 29:03 A : Je le crois volontiers.
29:04 K: I wouldn’t do anything else – I couldn’t for money, for – nothing. This is for me, breath. I don’t want to excel in it. I don’t want to beat the record established by Buddha, Jesus or X, Y, Z. I don’t want to become somebody – popular, unpopular – that doesn’t really interest me, because I really love what I’m doing. The love of what I’m doing excludes everything else. And that very love is the highest form of excellence. 29:04 K : Je ne pourrais rien faire d’autre. Pour de l’argent ou autre chose. C’est vital pour moi. Je ne cherche pas à exceller. Je ne veux pas battre un record établi par Bouddha, Jésus Christ ou qui que ce soit. Je ne veux pas devenir quelqu’un de célèbre ou d’impopulaire. Cela ne m’intéresse pas car j’aime vraiment ce que je fais. L'amour de ce que l'on fait exclue tout le reste. Cet amour même est la plus haute forme d’excellence.
29:51 A: Yes, it just occurs to me that it’s a loving thing to see you loving. Yes, yes, I do understand. 29:51 A : Oui. Il me vient simplement à l'esprit qu'il est beau de vous voir aimer ce que vous faites. Je comprends.
30:01 K: And if the educator can convey this feeling, not to the three hundred students but to the ten who he feels can do something, they will excel without competing, without saying I must beat the record. Love makes one tremendously efficient. 30:01 K : Si l’éducateur parvient à transmettre ce sentiment, pas aux trois cents élèves, mais aux dix en qui il sent un potentiel, ils s’épanouiront sans compétition, sans se dire : « Je dois battre le record. » L’amour rend incroyablement efficace.
30:29 A: I think a good deal of the objection that students make to grades – those who don’t like to receive grades, is based largely upon this notion of a personal comparison between themselves and another. Now there are other objections to grades that seem to me without any foundation. But there is a psychological point here: if the grade is used as a sledge-hammer, then, of course, it becomes altogether dysfunctional and destructive. Still I would not go so far as to say that grades as such are useless, since if the teacher relates to them adequately, he is telling something to the student about the student’s own performance with respect to a given task. 30:29 A : Une grande partie du rejet que les élèves ont pour les notes, ceux qui n’aiment pas être notés, vient surtout de cette idée de comparaison personnelle avec les autres. D'autres objections aux notes me semblent sans fondement, mais il y a ici un point psychologique. Si la note est utilisée comme un moyen de pression, elle devient tout à fait dysfonctionnelle et destructrice. Je n’irais pas jusqu’à dire que les notes sont inutiles en soi, car si l’enseignant les utilise correctement, il informe l’élève sur sa performance à réaliser une tâche.
31:29 K: Yes, I understand that. But you as a teacher had five or ten students, in the real sense, you would help one of those ten to love the thing he’s doing whatever it is – gardening or whatever – and there is no grade in that. The more I learn the more I love. I don’t say, well, you must have a grade in your mind about me: you watch me. You say well that’s not quite right, this is right, let’s talk it over. You follow? There is that relationship in which all sense of making me conform to your ideal disappears. Therefore there is a relationship of real affection, and that is enough. It’s like sunshine and a flower. 31:29 K : Oui, je comprends. Si vous, en tant qu'enseignant, aviez vraiment cinq ou dix élèves, vous aideriez l’un d’eux à aimer ce qu’il fait, peu importe ce que c'est le jardinage, par exemple, et les notes n’entreraient pas en jeu. Plus j’apprends, plus j’aime. Je ne dis pas : « Quelle note me donnez-vous ? » Vous m’observez. Vous dites : « Ce n’est pas juste. Regardons ensemble. » Vous comprenez ? Il y a alors une relation dans laquelle toute idée de me conformer à votre idéal disparaît. Il reste une relation d’affection réelle, et cela suffit. Ils sont comme le soleil et la fleur.
32:36 A: Isn’t it the case that a person could, indeed, love flowers, love his garden, love gardening, as a appreciator but might not be gifted as a grower? 32:36 A : Quelqu’un peut très bien aimer les fleurs, aimer son jardin, aimer jardiner, comme amateur, sans être doué pour les cultiver.
32:50 K: Then I study, then I would find out. You may not have the green thumb, and you say, ‘Well, I’ll find out’. 32:50 K : Alors j’apprends. Je cherche à comprendre. Je n'ai peut-être pas la main verte mais je suis motivé à apprendre.
33:06 A: He turns around and he says after he’s planted this flower, ‘Well how am I doing? ’ And he means to ask you whether he has done well, or ill, in the way he has planted this flower. 33:06 A : Après avoir planté la fleur, il se tourne vers vous et demande : « Comment je m’en sors ? » Il veut savoir s’il s’y est bien pris ou non, dans la manière dont il l’a plantée.
33:22 K: Therefore, the way you tell him how he has done, that is important – not better grades or this or that. The way you convey to me that what I’ve done isn’t quite right, or it’s quite right, that it is done marvellously – your very look is sufficient. That means you have to be extraordinarily sensitive. 33:22 K : La manière dont vous lui répondez est ce qui compte, pas la note. La façon dont vous me montrez que ce n’est pas tout à fait juste, ou au contraire que c’est très bien fait, votre regard suffit. Cela demande une grande sensibilité.
33:50 A: Yes, yes, I know how very true that is. Because oftentimes one has the feeling that a student who might not be too gifted, nonetheless does have a capacity which still stands to be reached and actuated. 33:50 A : Oui, c'est parfaitement exact. Car on peut parfois ressentir qu’un élève pas particulièrement doué, possède malgré tout un potentiel qui n'attend qu'à être éveillé et exploité.
34:19 K: Yes, sir, but you see the difficulty? All religions are based on this comparison: eventually reach the foot of God or sit next to God. There are all the priestly, hierarchical methods: the priest, the bishop, the archbishop, the cardinal. This whole hierarchical sense is a competitive sense. And religion, business, family, the whole structure is based on that. And you bring up a child to fit into that. Whereas if you say, ‘Look, you’re my child, I’m going to look after you, I’m going to see that you are the most marvelous human being on earth’ – totally, not just technologically, but psychologically, spiritually, – you know. And you produce quite a different entity. 34:19 K : Oui mais voyez-vous la difficulté ? Toutes les religions reposent sur cette comparaison, atteindre Dieu ou s’asseoir à ses côtés. Il y a toute la hiérarchie du clergé. Le prêtre, l’évêque, l’archevêque, le cardinal. Tout ce système hiérarchique repose sur la compétition. La religion, les affaires, la famille, toute la structure sociale repose dessus. On élève l'enfant pour qu’il s’y adapte. Alors que si vous dites : « Tu es mon enfant, je vais prendre soin de toi, et veiller à ce que tu deviennes un être humain merveilleux », psychologiquement et spirituellement. Pas seulement sur le plan technique. Vous comprenez. Alors vous formez un être tout à fait différent.
35:35 A: Do you think perhaps this notion of hierarchy has been badly applied, because we tend to believe that hierarchy is static rather than functional? 35:35 A : Estimez-vous que l’idée de hiérarchie a mal été utilisée, du fait de notre tendance à croire qu’elle est statique plutôt que fonctionnelle ?
35:51 K: Functional, yes. It is functional, but don’t bring status into it. 35:51 K : Elle est fonctionnelle, mais ce n'est pas une affaire de statut.
35:57 A: The parent, this teacher who loves his family of students, is still the parent. And in that sense a ‘functional hierarchy’ persists – would that be natural? 35:57 A : Ce parent et enseignant qui aime sa famille d'élèves, est malgré tout le parent. Cela implique une certaine hiérarchie fonctionnelle. Est-ce naturel ?
36:16 K: Yes, but after all, you may be a first-class engineer and I may be a cook. But see what takes place. You are a top engineer and I’m a top cook. 36:16 K : Oui, mais après tout, vous pouvez être un excellent ingénieur et moi un cuisinier. Mais voyez ce qui se passe. Vous êtes un grand ingénieur et moi un grand cuisinier.
36:31 A: Yes, yes. Well, that’s what I meant by functional. 36:31 A : C’est ce que je voulais exprimer.
36:33 K: Don’t let’s introduce status into it. You the Cadillac and I the Jeep! 36:33 K : Ne faisons pas entrer le statut. Vous seriez une Cadillac et moi une Jeep !
36:44 A: I quite follow. 36:44 A : Je comprends.
36:45 K: So that brings up really quite a different thing, which is: is there psychologically progress at all? Because that’s what is behind this – that psychologically, inwardly, you will grow; better and better. Which is self-improvement. All that’s implied in it. After all, that is the basis of so-called religious hierarchy – you are gradually getting nearer and nearer God. The whole Brahmanical system is based on that. The lowest born will gradually evolve until he becomes a Brahmin, then he’ll go on gradually. And whether there is such a thing as a permanent entity in you which gradually evolves. Or this whole thing is totally wrong. 36:45 K : Cela soulève alors une autre question. Existe-t-il vraiment un progrès psychologique ? Car c’est ce que cela sous-entend. L’idée que l'on va progresser intérieurement et psychologiquement, toujours davantage. C’est l’amélioration de soi. C'est tout cela. C’est d’ailleurs la base de la hiérarchie religieuse. Vous vous rapprochez progressivement de Dieu. Tout le système brahmanique repose là-dessus. Celui qui naît au plus bas évoluerait peu à peu jusqu’à devenir brahmane, et continuerait ainsi à progresser. Existe-t-il vraiment une entité permanente en nous qui évoluerait progressivement ou est-ce que tout cela est totalement faux ?
38:11 A: It’s a very difficult thing in our culture to get across the notion that there is no such thing as ‘essential progress’. 38:11 A : Dans notre culture, il est difficile de faire accepter l’idée qu’il n’existe pas de progrès « essentiel ».
38:19 K: One can see it oneself. It doesn’t exist! 38:19 K : Chacun peut voir que cela n’existe pas !
38:26 K: Oh, what people say, that’s irrelevant. But say for instance, if there is sorrow, is it to be gradually wiped out, or is it to be wiped out instantly? 38:26 K : Ce que disent les gens est sans importance. Par exemple, si la souffrance est là, doit-elle disparaître graduellement ou instantanément ?
38:44 A: I understand. Would you mind if I asked you a question about meditation, since you’ve brought this question of sorrow back. Meditation in the last ten years especially, has had a rather remarkable press. As we know. 38:44 A : Je comprends. Puis-je vous poser une question sur la méditation, puisque vous avez abordé la question de la souffrance ? Ces dix dernières années, la méditation a eu une popularité remarquable.
39:07 K: Yes, brought over from the East mostly. 39:07 K : Oui, importée de l’Orient.
39:09 A: Yes. I’m concerned to know, for instance, how I might reply to a student if a student said to me, ‘Well, what does Mr Krishnamurti mean when he uses the word ‘meditate’ – what should I... 39:09 A : Oui. Je me demande par exemple comment répondre à un étudiant qui dirait : « Que veut dire M. Krishnamurti quand il dit de méditer ? » Que répondre ?
39:27 K: I’ll tell you, sir, it’s fairly simple, I think. As it is generally understood, meditation is an escape from life – they will deny this. 39:27 K : C’est assez simple. Telle qu’habituellement comprise, la méditation est une fuite devant la vie. Ils nieront cela.
39:43 A: Oh, yes, vigorously. 39:43 A : Oh oui, vigoureusement.
39:44 K: Vigorously. But the fact is an avoidance, an escape, an overcoming life, the miseries of life, not working from below but imposing something. And in meditation is implied also that you must seek God; that you must experience – transcendental state you must get, through various practices. You know all that business. 39:44 K : Vigoureusement. Il s'agit pourtant d'un évitement, d'une évasion, d'une tentative de surmonter les misères de la vie. C'est imposer quelque chose, sans rester avec ce qui est. On suppose aussi qu'il faut rechercher Dieu, atteindre un état transcendantal, par différentes pratiques. Vous connaissez ce cirque.
40:16 A: Something you progress towards. 40:16 A : Quelque chose vers quoi on progresse.
40:19 K: Progress. That’s one thing. 40:19 K : Progresser. C'est ça.
40:22 A: That is the common notion. 40:22 A : C’est l'idée reçue.
40:23 K: Of course it is. And it’s so utterly false. You become my guru, who say, ‘Well, I’ve had transcendental experience’, whatever that may mean, and you form a system, and because of your beard and your reputation and circus round it, frills, all that, I say, ‘He’s right’ and I follow; I don't understand what's implied in all this, whether it’s a personal experience – if it is your personal experience, I don’t want your personal experience. It doesn’t mean a thing to me because you might be deceiving yourself. Obviously you are, when God is your personal experience. 40:23 K : Bien sûr. Mais elle est complètement fausse. Vous devenez mon gourou qui prétend avoir vécu une expérience transcendantale, quoi que cela signifie, et vous élaborez un système, et à cause de votre barbe, de votre réputation et de tout le cirque qui l’entoure, je dis que vous avez raison et je vous suis. Je ne comprends pas tout ce que cela implique, si c'est juste une expérience personnelle. Si c’est votre expérience personnelle, je n'en veux pas. Elle ne signifie rien pour moi car vous vous leurrez. C'est le cas quand vous faites l'expérience de Dieu.
41:13 A: It is really an amazing thing how many students these days have got it into their heads that there’s some external something that they can begin to do in order to achieve this end. I had a student, you know, who came to class and he wore a little bell, a little Tibetan bell, and the jolly thing of course would shake every time he moved in class, and it bothered a few other students. And I waited a few days; I thought maybe the novelty of it would wear off. And one day I walked up to him, put my arm around his shoulder and said, ‘You know, it might be that the bell is wearing you’. 41:59 And he didn’t wear it anymore after that. He was capable though of grasping that point. He wasn’t offended, fortunately. But that’s very encouraging; he did grasp it immediately. Maybe we could say he saw, and the bell went. There wasn’t a gradual giving up the bell. Not wearing the bell three days and then two days, and then one day. Yes, I understand. 41:13 A : C’est étonnant de voir combien d’élèves s'imaginent aujourd'hui qu’il peuvent faire quelque chose d’extérieur pour atteindre ce but. J’ai eu un élève qui venait en classe et portait une petite cloche, une petite cloche tibétaine, et le petit truc tintait à chaque fois qu'il bougeait en classe, et cela dérangeait les autres élèves. J’ai attendu quelques jours, je pensais que l'effet de nouveauté s'estomperait. Un jour, je me suis approché de lui, Je l’ai accolé et lui ai dit : « Tu sais, cette cloche c'est elle qui te porte et non pas toi qui la porte. » 41:59 Il ne l’a plus jamais portée après cela. Il a été capable de comprendre. Heureusement, il n’a pas été offensé. Mais c’est très encourageant, il a compris immédiatement. On pourrait dire qu’il a eu un déclic, et abandonné la cloche. Il n’y a pas eu d’abandon progressif de la cloche. Pas trois jours sans la cloche, puis deux, puis un. Je comprends.
42:35 K: Then what is meditation? 42:35 K : Donc qu’est-ce que la méditation ? A : Oui, réellement.
42:37 A: Yes. What is it as such? 42:37 K : Voici ce que je ressens.
42:39 K: Sir, that’s what I feel. One has to negate all the dictum, all the sanctions, all the things the human mind has invented about God, about meditation, as a means to reality. Negate all that, because it’s just a human invention. And all the rituals, all the ceremonies, all the paraphernalia that goes on in churches, it’s all put together by human minds. Therefore why should I accept a thing which human minds have put together? They are as deceived as I am. Therefore, meditation is to cleanse the mind of every form of deception. 42:39 Il faut nier tous les dogmes, toutes les sanctions, toutes les choses que l’esprit humain a inventées au sujet de Dieu, de la méditation, comme moyens d’atteindre la réalité. Nier tout cela car ce ne sont que des inventions humaines. Tous les rituels, toutes les cérémonies, tout l'attirail dans les églises, ont été créés par l’esprit humain. Pourquoi devrais-je accepter quelque chose que l’esprit humain a fabriqué de toute pièce ? Ils sont aussi perdus que moi. Par conséquent, la méditation consiste à purifier l’esprit de toute forme de tromperie.
43:41 A: At that point then it would be correct to say, even if it’s only a partial statement, that it is a clinical activity. 43:41 A : À ce stade, on peut affirmer, de façon partielle, que c’est une activité clinique.
43:48 K: ‘Clinical’ in the sense, non-analytical. 43:48 K : « Clinique » au sens non-analytique.
43:53 A: Yes. 43:53 A : Oui.
43:54 K: Because when you told that boy, student, ‘the bell is wearing you’, that’s not clinical. He saw it instantly. Whereas our minds are used to a clinical, analytical way of going at it. So meditation is this instant perception. And that requires a great sensitivity of the body. 43:54 K : Lorsque vous avez dit à cet élève : « c'est la cloche qui te porte », ce n’était pas clinique. Il l’a compris instantanément. Alors que nos esprits ont l’habitude de la démarche clinique et analytique. La méditation, c’est cette perception instantanée. Cela demande une grande sensibilité du corps.
44:29 A: Yes, it does. 44:29 A : Oui, en effet.
44:30 K: I mean, alcohol, meat, drink, you know, all that stuff has to be put aside. And you have to have a very clear mind, sensitive mind, to say about the bell, the boy saw it instantly, and therefore stopped it. So meditation is, in the real, deep sense of the word, non-clinical, non-analytical, but seeing things as they are in myself. What I am; self-knowing. And the conflict which the self creates, see the truth of that and end it. All that is part of meditation. And also having a really quiet mind, not cultivate a quiet mind. Because it’s only when the mind is quiet you see things clearly. If my mind is chattering, I can’t see the carpet so clearly. 44:30 K : L'alcool, la viande et les boissons doivent K : être mis de côté. Il faut avoir un esprit très clair, un esprit sensible, faire comprendre comme avec la cloche, et le garçon qui a compris instantanément, a cessé de la porter. Ainsi, la méditation, dans le sens réel et profond du terme n’est ni clinique ni analytique, mais consiste à voir les choses telles qu’elles sont en moi. Ce que je suis, la connaissance de soi. Et le conflit que le moi crée, le voir véritablement et y mettre fin. Tout cela fait partie de la méditation. Avoir un esprit vraiment calme et non pas cultiver un esprit calme. Car ce n’est que lorsque l’esprit est calme que l'on peut voir clairement. Si mon esprit bavarde, je ne peux pas voir ce tapis clairement.
45:51 A: Yes, you seem to suggest what we might metaphorically refer to as the tranquil lake that reflects perfectly the shore. 45:51 A : Vous semblez évoquer la métaphore du lac tranquille qui reflète parfaitement la rive.
46:04 K: Yes, but there’s no reflection here. 46:04 K : Oui, mais ici, il n’y a pas de reflet.
46:10 A: No, that’s where the analogy breaks down. I meant the lake in the surely, wholly receptive sense. 46:10 A : C’est là que l’analogie tombe. Je parle du lac au sens totalement réceptif.
46:20 K: Wait, sir, let’s be careful in this word ‘receptive’ too. What is there to receive? Who is receiving? 46:20 K : Attendez Monsieur, il faut aussi faire attention au mot « réceptif ». Qu'y a-t-il à recevoir ? Qui reçoit ?
46:31 A: There is ‘what is’. 46:31 A : Il y a « ce qui est ».
46:33 K: So the mind, after establishing real order, and that real order can only be established when it has investigated disorder in itself. The investigation and understanding of that disorder brings order – not imposed order. 46:33 K : L'esprit établit un ordre réel, qui ne peut être instauré qu’en examinant le désordre en lui-même. L’investigation et la compréhension de ce désordre engendre l’ordre, pas un ordre imposé.
46:59 A: That’s the miracle. 46:59 A : C’est le miracle.
47:01 K: Then that is established, then the mind, in the process of that the mind becomes very quiet, very still. Then, what is there to reflect? Or, that very stillness has its own momentum, its own energy, its own – activity, which cannot be put into words. The mind when it is quiet is not a dead mind. Is not a vegetating mind – it’s a mind very, very alert, very active, very alive, and highly intelligent, sensitive. Now, what takes place there in that state of stillness is a momentum of a totally different dimension. That’s why one has to be supremely careful not to deceive oneself from the beginning – you follow? 47:01 K : Une fois cela établi, l’esprit devient très calme, immobile. Qu'y a-t-il donc à refléter ? Ne serait-ce pas dans cette immobilité que réside un mouvement, une énergie et une activité qui ne peuvent pas être exprimés par des mots ? L’esprit calme n’est pas un esprit mort, ou végétatif, c’est un esprit très alerte, très actif et très vivant, hautement intelligent et sensible. Dans cet état de calme, se produit un mouvement d’une dimension totalement différente. Il faut être extrêmement attentif à ne pas se leurrer dès le départ. A : Oui.
48:20 A: Yes, yes. 48:20 K : La volonté entière a cessé de fonctionner.
48:21 K: And the whole function of the will has come to an end. 48:21 A : Oui, dans notre culture,
48:30 A: Yes, I think that’s in our culture what we mean by having a quiet heart because we tend to associate heart and will. 48:30 c’est ce que l’on entend par « avoir le cœur tranquille » , car on associe souvent cœur et volonté.
48:39 K: Ah, no, no. 48:39 K : Non, non.
48:41 A: I don’t mean, we also talk about heart in terms of hearts and flowers. But the radical sense of heart is the seat of the faculties. 48:41 A : Je ne parle pas du cœur romantique, mais le cœur au sens radical, le siège des facultés.
48:51 K: You see, when you really go into this question of meditation, any conscious effort to meditate is not meditation. 48:51 K : Quand on explore vraiment la méditation, tout effort conscient pour méditer n’est pas de la méditation.
49:07 A: The conscious effort to mediate. 49:07 A : L’effort conscient de méditer.
49:12 K: You know, practice. 49:12 K : Oui, la pratique.
49:13 A: ‘It’s six o’clock and I think I’ll meditate’. Yes, I understand what you mean. One ought to be always. 49:13 A : « Il est six heures, je vais méditer. » Oui, je comprends. Ce devrait être fait constamment.
49:26 K: Because you’re watching, you’re listening, you’re looking, you’re seeing what you’re feeling – you follow? There’s this momentum going on all the time, the movement. 49:26 K : Car vous observez, écoutez, regardez, vous regardez ce que vous ressentez. C'est une dynamique, un mouvement perpétuels.
49:39 A: I think that’s why in our tradition we speak of beatitude, not as a state, but as an activity, when it’s understood correctly. Now, I know that most people think of it as a state, but strictly speaking that’s not what the teaching is in our culture, but that beatitude is an activity. 49:39 A : Dans notre tradition, on parle de béatitude, non pas comme un état mais une activité, lorsqu'elle est bien comprise. La plupart des gens pensent qu'il s'agit d'un état, mais au sens strict, ce n’est pas ce que notre culture enseigne, la béatitude est en fait une activité.
50:03 K: Yes. You see, that brings in the question whether there is a reality which cannot be grasped by the mind. What is the relationship of the mind – mind being the intellect – apart from the heart, has it any relationship to reality? Or when the mind and the heart and the whole being is one, harmonious, then there is a relationship. But to try to find if there is a relationship with the intellect in the sense, analysis and all that, that has no relationship with the whole. 51:15 It’s only when there is total harmony of the body, the heart, and the mind, then in that state there is a relationship with truth. So let’s forget truth, put aside God, all this, but see if one can establish a harmonious living. Then out of that comes – that is part of meditation – and out of that comes the most extraordinary things. 50:03 K : Oui. Cela soulève la question, existe-t-il une réalité qui ne peut pas être saisie par l'esprit ? Quelle est la relation de l'esprit, l’esprit étant l’intellect indépendant du cœur, avec la réalité ? Ou lorsque l’esprit et le cœur sont en symbiose et que l’être est en harmonie totale, alors il y a une relation. Essayer de découvrir s'il y a une relation uniquement avec l’intellect, dans le sens de l’analyse et tout cela, ne peut pas conduire à la totalité. 51:15 Ce n’est que lorsqu’il y a une harmonie totale du corps, du cœur et de l’esprit, qu’on peut alors, dans cet état, entrer en contact avec la vérité. Oublions la vérité, mettons de côté Dieu, tout cela, et voyons si l’on peut établir une vie harmonieuse. Cela fait partie de la méditation, et de là surgissent les choses les plus extraordinaires.
51:55 A: A misapplication of the will, then, would corrupt this capacity. Yes, yes, I quite follow. The idea of meditation as something that is truly ongoing, is something that we ought to stress a great deal more. 51:55 A : Une mauvaise utilisation de la volonté corromprait cette capacité. Je comprends très bien. L’idée que la méditation est un processus continu mériterait davantage d'être soulignée.
52:19 K: But you see, sir, I would say don’t meditate if you don’t know the right thing. 52:19 K : Vous voyez, monsieur, je vous conseillerais de ne pas méditer si vous ignorez la méditation juste.
52:28 A: Right. 52:28 A : Oui.
52:30 K: Because all these gentlemen come over from the East and teach them meditation, 52:30 K : Toutes ces personnes viennent de l’Orient et enseignent la méditation.
52:41 A: You’ve hooked up another freight car, another addition. Yes, yes. 52:41 A : Oui, c'est ajouter au train un wagon supplémentaire, un nouvel ajout.
52:49 K: That’s why self-knowing is so much more important than meditation. If in the understanding of yourself, not through analysis, clinically, but understand yourself, see exactly as you are; therefore give total attention to what you are, find out. You follow, sir? 52:49 K : C’est pourquoi la connaissance de soi est plus importante que la méditation. Dans la compréhension de vous-même, non pas par l’analyse, de façon clinique, vous vous comprenez vraiment et voyez exactement ce que vous êtes, vous accordez une attention totale à ce que vous êtes, vous découvrez. Vous comprenez ?
53:13 A: Yes, that does effect a purgation. That’s what I meant by the word ‘clinical’ before, not clinical as a technique but in its effect it’s clinical in the sense that purgation has occurred, and now things... 53:13 A : Oui, cela entraîne une purgation. C’est ce que je voulais dire par « clinique », non pas clinique comme une technique, mais clinique dans son effet au sens où une purgation a eu lieu.
53:30 K: After all wisdom is self-knowing. There is no wisdom in a book. The understanding of oneself totally is wisdom. And without that meditation means absolutely – it’s childish. 53:30 K : La sagesse, c’est de se connaître. Elle ne se trouve pas dans les livres. La sagesse, c'est se comprendre soi-même complètement. Sinon, la méditation n'est qu'un jeu puéril sans signification.
53:52 A: Do you think that we might go back at this point to relate love to what we’ve been saying. Earlier I seem to remember remarking that the Rig Veda has the Goddess Speech appearing among friends. We speak of philosophy etymologically as the love of wisdom and yet perhaps in the deeper sense it might be that one can’t do it except one loves and is among those who love. 53:52 A : Pourrions-nous revenir à ce que nous avons dit et le relier à l'amour ? Plus tôt, j'ai mentionné que le Rig Veda présente la déesse de la Parole qui apparaît parmi des amis. Nous parlons de la philosophie, étymologiquement, comme de l’amour de la sagesse. Pourtant, dans un sens plus profond, on ne peut pas vraiment s'y engager à moins d’aimer et d’être parmi ceux qui aiment.
54:31 K: No, after all, love of something is not love. 54:31 K : Non. Après tout, l’amour d'une chose n’est pas l’amour.
54:40 A: Well, loving is going on.. 54:40 A : L'amour continue.
54:41 K: No, it is not, ‘I love God; I love truth’. When you say ‘I love truth’, then you don’t love. But with us love is greatly involved in pleasure. Without pleasure, we say, what is love? 54:41 K : Non, ce n’est pas : « J’aime Dieu, j’aime la vérité ». Quand vous dites : « J’aime la vérité », alors vous n’aimez pas. Mais pour nous, l’amour est fortement mêlé au plaisir. On se demande ce que serait l’amour sans plaisir.
55:11 A: ‘I have to fall in love in order to have more pleasure’. 55:11 A : Je dois être amoureux pour avoir du plaisir.
55:14 K: A dozen things. 55:14 K : Entre autres choses. A : Oui, je comprends.
55:17 A: Yes, yes, I understand. 55:17 K : C’est pour cela
55:20 K: You see that’s why this whole question of love, pleasure, suffering, death – we kind of, you know, shut our eyes to all that. We daren’t enquire about death, whether there is death. 55:20 que nous fermons les yeux sur toute la question de l’amour, du plaisir, de la souffrance et de la mort. Nous n’osons pas nous interroger sur la mort et si elle existe.
55:45 A: No, we paint the corpse so it will look like it’s alive. 55:45 A : On maquille les morts pour qu’ils paraissent vivants.
55:48 K: And it’s an appalling idea. 55:48 K : C’est une idée terrible. A : C’est grotesque.
55:52 A: It is, grotesque. 55:52 K : Pour vraiment pénétrer
55:55 K: This requires really, to go into this question of death, love, living, requires a great deal of intelligence, love and affection, to look. 55:55 dans cette question de la mort, de l’amour, de la vie, et regarder, il faut énormément d’intelligence, d’amour et d’affection.
56:17 A: Sir, I just happen to remember a very beautiful story that I think the Sufis tell about Jesus who walking with some persons, came upon the corpse of a dog and mortification had already set in and decay. And so the shock of the stench caused them to walk across the street. And Jesus didn’t, he stopped and looked, really looked at the dog. And when he caught up with them, they wanted to know how he could stand it. And he said he was looking at how beautiful the teeth were. That story has always meant a great deal to me 56:17 A : Je me souviens justement d’une très belle histoire que les soufis racontent à propos de Jésus. Un jour, alors qu’il marchait avec plusieurs personnes, ils tombèrent sur le cadavre d’un chien. La décomposition avait déjà commencé. L’odeur était si forte que les gens marchaient de l'autre côté de la rue Sauf Jésus, qui s’est arrêté et a regardé, vraiment regardé le chien. Puis quand il les a rejoints, ils lui ont demandé comment il pouvait supporter cela. Il a répondu qu’il regardait la beauté des dents du chien. Cette histoire a toujours beaucoup compté pour moi.
57:18 K: That’s what we were saying at the beginning. This quality of attention in which there is no division. Sir, you see, it does take place when the scientist is examining something. He’s examining through a microscope, he’s completely – you follow? There is no division as ‘me’, the professor, the great Nobel prize winner who is looking through the microscope – he is looking. And I think that quality of looking, if it can be conveyed to a student, which is to look, before he enters the class, at the whole world – you know, look everywhere, the trees, the birds, the ugliness, you know, look at everything, then when you come into the room you have looked and you carry on with that look. 57:18 K : C’est exactement ce que nous disions au début. cette qualité d’attention dans laquelle il n’y a aucune division. Monsieur, cela se produit quand un scientifique examine quelque chose. Quand il regarde dans un microscope, il est totalement absorbé. Il n’y a pas de division comme « moi », le professeur, le grand lauréat du prix Nobel qui regarde dans le microscope. Il regarde simplement. Je pense que si cette qualité de regard pouvait être transmise à l'élève avant même d’entrer en classe, le simple fait de regarder, regarder le monde entier, regarder partout, les arbres, les oiseaux, la laideur, tout regarder, alors, quand il entre dans la salle, il a regardé et il continue à regarder ainsi.
58:22 A: Yes. This reminds me when I first took chemistry how in the classroom I was hearing all about the molecules and atoms and so forth, and there was a very beautiful tree outside. And I would wonder, looking at this tree, and the thing that disturbed me very much was somehow we weren’t getting the molecules and the tree together. 58:22 A : Oui. Cela me rappelle quand j’ai commencé à étudier la chimie. En classe, j’entendais parler des molécules et des atomes, et juste dehors il y avait un très bel arbre. Je me questionnais en regardant cet arbre, et ce qui me troublait beaucoup, c’est que je ne parvenais pas à lier les molécules à l’arbre.
58:49 K: No. I would look at the tree completely! Give your whole attention to that tree. Then look at the molecules. So that there is no division between the tree and the molecules. You’ve given your attention to the tree, and you’ve given your whole attention to the molecules. You follow, sir? Then there is no conflict, there is no division. It is this division both inwardly and outwardly that creates such havoc in the world. 58:49 K : Non. Je regarderais l’arbre totalement. Accordez votre attention entière à cet arbre. Regardez les molécules. Ainsi, il n’y a plus de division entre l’arbre et les molécules. Vous avez donné votre attention à l’arbre, et votre attention entière aux molécules. Vous comprenez ? Il n’y a plus de conflit ni de division. C’est cette division, à la fois intérieure et extérieure, qui crée tant de chaos dans le monde.
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